Yhteisopettajuus terveysalalla – tutkimusnäyttö puuttuu

Yhteisopettajuus (co-teaching) tarkoittaa kahden opettajan yhteistyöhön perustuvaa opetusta, ja sitä käytetään rinnakkain käsitteiden samanaikaisopetus ja tiimiopetus kanssa. Käsite kehittyi erityisesti Yhdysvalloissa 1960–1970-luvuilla koulutuksen uudistusten ja inklusiivisen opetuksen myötä, aluksi perusopetuksessa ja myöhemmin laajentuen eri koulutusasteille. (Cook & Friend, 1995.) 

Yhteisopettajuus voidaan määritellä lähestymistapana, jossa kaksi tai useampi opettaja yhdessä toteuttavat opetuksen suunnittelua, toteutusta ja arviointia (Rodríguez-Martín ym., 2024). Se voidaan määritellä myös aktiiviseksi, toisiaan täydentäväksi yhteistyöksi, joka perustuu erilaiseen asiantuntijuuteen, jatkuvaan ammatilliseen oppimiseen ja jaettuun johtajuuteen.  Tämä mahdollistaa yhteisen ymmärryksen jokaisen jäsenen rooleista ja vastuista opetustiimeissä. (Claessen ym., 2024; Rytivaara ym., 2019.) Yhteisopettajuudessa opettajat yhdistävät osaamisensa ja työpanoksensa huomioiden oppiaineen sisällöt ja opetusmenetelmät, mikä korostaa viestinnän merkitystä. Yhteisopettajuus edellyttää tiedon, arvojen ja taitojen jakamista. Sitä tulee tarkastella oppimisprosessina, jossa kaikki opettajat myös oppivat toisiltaan. (Buckley, 1999; Rytivaara ym., 2019.) Kyse ei ole yksinkertaisesta tai nopeasti toteutettavasta ratkaisusta, vaan se vaatii suunnitelmallista valmistelua, jäsenneltyä toteutusta ja pitkäjänteistä ammatillista yhteistyötä toimiakseen erilaisissa koulutuskonteksteissa (Cook & Friend, 1995; Härkki ym., 2021). 

Yhteisopettajuus perustuu ensinnäkin tasavertaisuuteen (parity), jossa opettajilla on yhtäläinen rooli suunnittelussa, toteutuksessa ja arvioinnissa kuitenkaan vähättelemättä heidän yksilöllisiä vahvuuksiaan, taitojaan ja kokemustaan (Conderman ym., 2008, s. 3–5). Päätökset tehdään yhdessä, vaikka vastuut voivat vaihdella eri vaiheissa (Hellier & Davidson, 2018). Toiseksi se edellyttää keskinäistä kunnioitusta opettajien ainutlaatuista osaamista kohtaan. Kolmanneksi toiminta perustuu yhteisiin tavoitteisiin, kuten opiskelija- ja ammatillisiin tavoitteisiin (Conderman ym., 2008, s. 3–5). Yhteisen tavoitteen saavuttaminen voi edellyttää erilaista asiantuntijuutta, jota yhteisopettajuus mahdollistaa (Hellier & Davidson, 2018). Neljänneksi siihen kuuluu yhteisten resurssien hyödyntäminen, mikä ilmentää yhteisopettajuuden ydintä (Conderman ym., 2008, s. 3–5). Perinteinen passiivinen materiaalin jakaminen korvautuu tutkivalla ja oivaltavalla oppimisympäristöllä (Hellier & Davidson, 2018). Lopuksi siihen sisältyy jaettu opetuksellinen ja käyttäytymiseen liittyvä vastuu sekä yhteinen päätösvalta luokkahuoneessa (Conderman ym., 2008, s. 3–5; Hellier & Davidson, 2018). 

Yhteisopettajuutta voidaan toteuttaa eri malleilla, kuten esimerkiksi tiimiopetus, pisteopetus, opetuksen havainnointi, jotka on suunniteltu tukemaan yhteistyötä ja vastaamaan erilaisiin opetustarpeisiin (Cook & Friend, 1995). Yhteisopettajuudessa voidaan kirjallisuuden mukaan tunnistaa kolme erilaista yhteisopettajuuden profiilia: 1) vahvasti yhteistyöhön perustuva, jossa yhteistyö on tiivistä suunnittelusta toteutukseen; 2) yhteistyö on perusta, jossa on yhteistyötä, mutta vastuut voivat jakautua epätasaisesti; 3) epätasapainoinen, jossa toinen opettaja kantaa päävastuun (Härkki ym., 2021). Lisäksi opettajien persoonaprofiileissa voidaan tunnistaa tekijöitä, jotka vaikuttavat yhteisopettajuuden onnistumiseen: pioneeri on aktiivinen kehittäjä; matkakumppani osallistuu, mutta ei johda työskentelyä; kriittinen tarkkailija suhtautuu varauksella yhteisopettajuuteen (Ahonen ym., 2024). 

Yhteisopettajuuden haasteita ja mahdollisuuksia 

Yhteisopettajuuden haasteita voidaan tarkastella yhteiskunnan, koulutusorganisaatioiden, opettajien ja opiskelijoiden näkökulmista. Yhteiskunnallisesta näkökulmasta tarkasteltuna yhteisopettajuus edellyttää usein rakenteellisia muutoksia koulutusjärjestelmässä, jossa näihin muutoksiin liittyvä poliittinen ja hallinnollinen tuki voi olla riittämätöntä tai epäjohdonmukaista (Cook & Friend, 1995). Jos yhteisopettajuutta ei nähdä osana laajempaa koulutuksellista ja kulttuurista muutosta, se voi jäädä irralliseksi kokeiluksi (Härkki ym., 2021).  

Koulutusorganisaatioiden näkökulmasta tarkasteltuna yhteisopettajuus vaatii tukea ja selkeyttä koulutuksen johtamiselta, sillä ilman tätä tukea haasteita voi syntyä epäselvien vastuiden ja valtuuksien osalta yhteisopetustilanteissa (Ahonen ym., 2024). Yhteisopettajuuden haasteet voivat liittyä esimerkiksi roolien ja vastuiden jakamiseen (Haag ym., 2023; Härkki ym., 2021). Lisäksi yhteisopettajuus voi vaikeutua, jos se ei ole vapaaehtoista eikä opettajilla ole mahdollisuutta valita yhteisopettajuuspariaan (Rytivaara ym., 2019). Koulutusorganisaatioiden tulee varata riittävästi aikaa opettajille yhteistyön kehittämiseen, jotta ajanhallintaan ja resurssien puutteeseen liittyviä haasteita voidaan vähentää (Claessen ym., 2024). Yhteisopettajuuden haaste voi olla myös yksilöperustainen, kuten opettajan kokema osaamisen puute, tai yhteisöperustainen, kuten organisaatiokulttuuri ja sen luoma emotionaalinen ilmapiiri (Ahonen ym., 2024).  

Opettajan näkökulmasta yhteisopettajuus voi haastaa opettajan identiteetin siirryttäessä yksilöllisestä autonomiasta kollektiiviseen ammatillisuuteen (Ahonen ym., 2024), mikä edellyttää jatkuvaa vuorovaikutusta ja kykyä käsitellä epävarmuuksia (Härkki ym., 2021). Pedagogisia näkemyksiä ja tyylejä on sovitettava yhteen ja opettajien välille voi syntyä jännitteitä, jos heidän pedagogiset näkemyksensä eivät ole linjassa (Conderman ym., 2008).  

Opiskelijoiden näkökulmasta yhteisopettajuuden haasteet voivat ilmetä opettajien epäselvänä roolijakona (Rodríguez-Martín ym., 2024), epäjohdonmukaisina käytäntöinä (Haag ym., 2023) sekä luottamuksen ja jatkuvuuden puutteena (Rytivaara ym., 2019). Riittämätön tuki, viestinnän puute ja yhteisen ymmärryksen puute (Härkki ym., 2021) voivat myös lisätä opettajien ja opiskelijoiden kohtaamia haasteita. 

Yhteisopettajuuden kehittäminen ja onnistuminen edellyttävät tukea sekä koulutusrakenteilta että organisaatiolta. Muutosta tulee johtaa ja resursoida asianmukaisesti. Ulkopuolinen tuki on tärkeää, mutta ei yksin riitä. Tarvitaan koulutuspoliittisia linjauksia, organisaatiotason päätöksentekoa, opetussuunnitelmatyötä ja rakenteellista organisointia. Lisäksi opettajien tulee kehittää ammatillista osaamistaan yhteisopettajuuden suunnittelussa ja toteutuksessa. Kaikki nämä tasot ovat keskeisiä erityisesti silloin, kun kyse on laajemmasta koulutusuudistuksesta eikä vain yksittäisestä opintojaksosta. (Härkki ym., 2021.)  

Yhteisopettajuuden hyötyjä voidaan tarkastella yhteiskunnan, koulutusorganisaation, opettajien ja opiskelijoiden näkökulmista. Yhteisopettajuuden kehittäminen koulutusuudistusten yhteydessä voi vastata yhteiskunnallisiin vaatimuksiin (Cook & Friend, 1995; Härkki ym., 2021). Koulutusorganisaation tasolla yhteisopettajuus voi toimia mahdollistajana koulutuskulttuurin muutoksessa (Ahonen ym., 2024; Härkki ym., 2021) ja parantaa opetuksen laatua (Buckley, 1999). Opettajan näkökulmasta yhteisopettajuus voi rikastuttaa pedagogiikkaa ja tukea ammatillista kehittymistä (Härkki ym., 2021), vähentää työkuormaa ja tarjota vertaistukea (Claessen ym., 2024; Rodríguez-Martín ym., 2024) sekä vahvistaa luottamusta ja viestintää ammatillisessa yhteisössä (Ahonen ym., 2024). Opiskelijat hyötyvät yhteisopettajuudesta saamalla mahdollisesti yksilöllisempää opetusta, erityisesti silloin kun yhteisopettajuus toteutetaan eriytetyn ryhmittelyn kautta (Conderman ym., 2008; Rodríguez-Martín ym., 2024). Lisäksi erityisesti silloin, kun eri tieteenalojen asiantuntemusta yhdistetään, yhteisopettajuus voi johtaa parempiin oppimistuloksiin ja oppimisen laatuun (Haag ym., 2023; Hellier & Davidson, 2018). Useat näkökulmat ja monipuoliset yhteisopetuksen menetelmät voivat rikastuttaa opiskelijan oppimisympäristöä (Cook & Friend, 1995; Rytivaara ym., 2019). 

Yhteisopettajuus terveysalalla nyt ja tulevaisuudessa

Suomessa terveysalan opettajien yhteisopettajuutta ei ole tutkittu, mutta sitä tunnistetaan olevan niin korkeakoulujen omassa opetuksessa sekä vähäisesti korkeakoulujen välisessä yhteistyössä. Terveysalan korkeakoulujen opettajat tunnistavat yhteisopettajuuteen liittyviä haasteita, mutta myös hyötyjä ja siihen on innokkuutta tarttua yli organisaatiorajojen. (Stolt ym., 2025.) Huomionarvioista on, että yhteisopettajuuden tutkimus terveysalalla on kansainvälisessäkin kirjallisuudessa vähäistä. JOUSI-hankkeessa (Terveysalan rakenteellinen malli lyhentämään koulutuspolkuja ja sujuvoittamaan siirtymiä korkeakoulujen välillä) aiheesta on toteutettu integratiivinen kirjallisuuskatsaus, jonka tuloksena voidaan todeta, että yhteisopettajuuden tutkimus on pääosin kuvailevaa, eikä varsinaisia empiirisiä esimerkiksi vaikuttavuutta arvioivia tutkimusmenetelmiä ole käytetty. Yhteisopettajuuden käsite kansainvälisessä kirjallisuudessa on myös terveysalalla jäsentymätöntä ja sitä on toteutettu eri tiedekuntien, eri koulutusohjelmien ja eri opettajien välisenä yhteistyönä. (Pakkonen ym. 2026, käsikirjoitus)  

Korkeakoulutuksen kehittämistä ohjaavat kansalliset strategiat ja poliittiset linjaukset, joissa korostuu korkeakoulujen välinen yhteistyö, työnjako ja verkostomainen toiminta (Opetus- ja kulttuuriministeriö, n.d.). Näitä tavoitteita edistetään muun muassa ristiinopiskelun avulla, joka laajentaa opintotarjontaa ja mahdollistaa osaamisen jakamisen korkeakoulujen välillä (CampusOnline, n.d.), sekä Digivisio 2030 -hankkeella, joka rakentaa yhteisiä digitaalisia oppimisympäristöjä ja tukee opetuksen yhteiskehittämistä (Digivisio 2030, n.d.). 

Tavoitteiden saavuttaminen edellyttää pedagogisia ratkaisuja, jotka tukevat yhteistyötä käytännön tasolla. Yhteisopettajuus tarjoaa tähän yhden keskeisen lähestymistavan, sillä se mahdollistaa asiantuntijuuden jakamisen, yhteisen opetuksen suunnittelun ja toteutuksen sekä opiskelijoiden oppimiskokemusten rikastamisen. Näin ollen terveysalan yhteisopettajuuden tutkiminen korkeakoulukontekstissa on jatkossa perusteltua, jotta voidaan tuottaa näyttöön perustuvaa tietoa siitä, miten yhteistyötä voidaan pedagogisesti toteuttaa ja kehittää näiden kansallisten tavoitteiden saavuttamiseksi.